CONTENIDO:
SEPARATA Nº 10
Si el núcleo fundamental del aprendizaje está constituido por los procesos cognitivos, entonces, el
carácter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje dependerá de los procesos o estrategias que se
utilicen.
En ese sentido, en el contexto escolar, se pueden distinguir tres grandes concepciones del
aprendizaje. En primer lugar, una concepción en la que se ignoran los procesos mediadores y se
tienen en cuenta sólo las instancias extremas de la cadena, es decir, la instrucción y la ejecución.
Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un aprendizaje de conductas y no
de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige solamente identificar una conductameta,
dividirla en pequeñas conductas parciales lógicamente ordenadas, aprender secuencialmente
cada conducta unida y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y dominada.
En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se
instalan entre la instrucción y la ejecución, aunque considerados desde una perspectiva puramente
cuantitativa (muchos o pocos nódulos informativos). Este modelo cognitivo supera el modelo
skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicación y de la intervención.
Por último, cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es
posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del
aprendizaje.
Cuanto más intensamente el estudiante procese la información más aprenderá y cuanto más ligera
o superficialmente procese la información, menos aprenderá. Es importante también el modo de
procesar la información. Así, por ejemplo, la repetición verbal de cada palabra en una tarea podrá
conducir a una mejor ejecución en una prueba de reconocimiento verbal, mientras que la
organización del material informativo –por ejemplo, a través de un mapa conceptual- podrá conducir
a una mejor ejecución en una tarea que requiere hacer inferencias. Por tanto, el entrenamiento de
los procesos y estrategias busca influir en la selección de un tipo de procesamiento adecuado para
las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos serán cualitativos, es decir,
influirán en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no sólo cuantitativos.
El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atención prestada, la cantidad de organización y el
número de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En cambio, el modelo
cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la selección de la información;
los procesos de organización pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de
esa nueva información y los procesos de elaboración pueden afectar a la integración de la nueva
información con la información ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En
síntesis, el modelo cuantitativo se centra en el número de nódulos o unidades de información que se
adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qué nódulos se alcanzan, cómo se
relacionan uno con otro y cómo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto.
De ese modo, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que
ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos.
Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en
marcha por el estudiante mientras aprende. El manejo de esos procesos puede influir en el modo de
procesar la información. Ahora bien, ¿cuántos y cuáles son los procesos de aprendizaje?
Se trata de identificar los procesos de aprendizaje para construir modelos de esos procesos, y
luego, una vez comprendidos, enseñarlos a los estudiantes para mejorar así la calidad del
aprendizaje.
Al respecto debemos decir que los autores no están de acuerdo ni en el número ni en el nombre que
dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias, todos
coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza
de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que
se dé efectivamente el aprendizaje. Coinciden, también, en que estos sucesos se pueden activar
por iniciativa del profesor o del alumno, pero, en cualquier caso, deben ser realizados por el alumno.
Beltrán (1996: 42) hace en el siguiente cuadro una comparación entre los procesos de aprendizaje
propuestos por distintos autores.
La propuesta de Beltrán representa una posición media de las anteriores propuestas ni tan detallada
que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes
mecanismos mentales que intervienen en la adquisición del conocimiento. Los procesos significan
sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. Estos procesos
constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje.
A juicio de Beltrán, los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de
aprender son los siguientes:
El proceso de sensibilización representa el marco o pórtico inicial del aprendizaje. Está configurado
por tres grandes procesos de carácter afectivo-motivacional que son la motivación, la emoción y las
actitudes.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivación. El aprendizaje escolar es un tipo de
aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas
expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no está motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerencias, realistas y
sensatas que él puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje
propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivación, sea porque
no tienen interés, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificación
instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena técnica de intervención para
potenciar la motivación de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que
pretenden cambiar la atribución de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto,
mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porque el sujeto puede
ya controlar el aprendizaje.
En cuanto a la emoción, conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente
activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la información
entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos
del sueto a la hora de aprender.
Por último, están las actitudes, en su triple consideración cognitiva, afectiva
GLOSARIO:
SEPARATA Nº 14
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por
Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman
y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o
estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es
auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes
velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el
mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de
autor, 2000), más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente
estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de
mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más
efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los
psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de
aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se
definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás
condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc.La preferencia de
un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en
estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que
nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están
aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los
diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará
según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104),
mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se
consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la
Programación Neurolinguística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la
información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001).
Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de
aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y
kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la
información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos
tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello
afectará la manera de organizarla o procesarla.
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía, y
que mencionamos a continuación de manera suscinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades
emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades
ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de
aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades
fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender.
Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo
y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta,
mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser
más reflexivos, una estrategia es la autoinstrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de
una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo
campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas
personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o
analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la
información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en
cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones
sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough,
1977).
4) Otros modelos (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de
aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un
tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y
organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa
tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por
autorregulación.
5) Otro modelo (Sin mención de autor, 2002), finalmente, que podríamos calificar como el modelo
de las cuatro categorías polares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos
polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede
advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya
descriptos.
Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los
estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas
dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno
prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso
educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
SEPARATA Nº 22
Tècnicas y Estrategias
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos
varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la
distinción entre técnicas y estrategias:
Tècnicas: activiades especìficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.
Estretegìa: se considera una guìa de las acciones que hay que seguir para llegar a un objetivo.
De las tècnicas de estudio o estrategias de aprendizaje
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las
técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje:
- Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea
del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma
decisiones posteriores en función de los resultados.
- Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos
concretos.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como
estratégica es necesario que:
- Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
- Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un
repertorio de recursos entre los que escoger.
- Realice la tarea o actividad encomendada.
- Evalúe su actuación.
- Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué
forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento
condicional).
La elecciòn de las Estrategias de Aprendizaje
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en
función de varios criterios:
la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida.Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.
Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés
(datos).
SEPARATA Nº 30
Estratègicas Metodològicas
Las estrategias metodológicas nos ayudan a incrementar, dinamizar y diversificar las actividades
significativas en el proceso de aprendizaje y nos permiten responder de manera asertiva y creativa a las necesidades, intereses, iniciativas y retos que los estudiantes plantean.
Concebimos el aprendizaje como el proceso de construcción de conocimientos por parte del alumno.
Para hacer realidad la construcción de conocimientos es fundamental que los maestros tengan un
adecuado manejo de estrategias, las que permiten al alumno desarrollar las habilidades cognitivas y
sociales.
· Procesar información.
· Organizar el conocimiento y el pensamiento.
· Mejorar las relaciones interpersonales al realizar trabajos grupales cooperativos.
· Construir aprendizajes de manera autónoma, etc.
Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro puede recrearlas, es decir,
adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar algunos elementos que durante la
ejecución fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a usar, el docente debe preguntarse:
¿Cómo aprenderán mejor mis alumnos?
¿Qué acciones pueden realizar?
¿Qué productos deben lograr?
Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes serán distintas. Si el docente cuenta con un banco de
estrategias, entonces tendrá los elementos necesarios para elegir adecuadamente aquella que le
permitirá lograr el desarrollo de las habilidades planificadas. Cabe recordar que las estrategias que
empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a las diferentes circunstancias de aprendizaje.
Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les permita enriquecer las actividades
que diseñan, para el logro de aprendizajes significativos.
SEPARATA 34
Reviciòn de Programas de Desarrollo Cognitivo
El presente artículo muestra, a partir de una revisión de los programas de desarrollo cognitivo que
proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por otra, llegar a
conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Con un
modelo de evaluación distinto –LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje-, Feuerstein
llega a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de mejorarlos
en personas deprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante el PEI –Programa de
Enriquecimiento Instrumental-. La Teoría de la Modificabilidad Estructural considera el organismo como un
sistema abierto al cambio y a la modificación e introduce la figura del Mediador.
NICKERSON, PEKINS y SMITH
Programas sobre Operaciones Cognitivas. Se centran en la enseñanza de determinados
procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia
intelectual o que se creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen
operaciones primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más
complejas
Programas Heurìstico Resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de estudio convencionales.
Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un
repertorio de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones
problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan
apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la presencia de las capacidades que
se pretenden desarrollar.
Programas sobre Pensamiento Formal. Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para
enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.
Programas sobre Pensamiento Formal. Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para
enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.
Programas de Manipulaciòn Simbolica. Recalcan las habilidades de manipulación simbólica.
Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un pensamiento eficaz. La característica
distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un
medio simbólico
Programas de Pensar sobre el pensamiento. Se centran en el pensamiento como materia de
estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento
mejorará, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero
tienden a recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué
funcionan.
Carlos Yuste: por su parte, presenta una clasificación diferente a la de Nickerson y
colaboradores.
Programas: para mejorar estrategias generales. Son programas que estiman que podemos
mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI; dan poca importancia a la
medición objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento,
más cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición, habilidades
directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento
creativo, habilidades sociales.
PROGRAMA DE ENRIQUEZIMIENTO INSTRUMENTAL
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi.
Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en
París.
Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un
servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos
educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el
Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en
la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes
habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones
sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de
la guerra y de la persecución racista.
Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial
intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa
recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le
motiva para seguir investigando.
Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados
mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda
a la vista en los tests convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un
gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y
acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causaefecto...
Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma
que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la
pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y
sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadoresen
esta "cadena de transmisión cultural".
Modificabilidad Estructural Cognitiva y experiencia de aprendizaje mediano
La teoría de la Experiencia de aprendizaje mediano tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la
teoría que explica el fenómeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos
provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de
intervención. (valor experiencial, operacional)
El concepto de (es para nosotros un instrumento importante porque:
- Explica el fenómeno de modificabilidad
- Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
La teoría de EAM concentra tres teorías:
- ESTIMULO- RESPUESTA
- ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA (Piaget)
- ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA (EAM)
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los estímulos, pero la
exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o explica lo que es la modificabilidad del ser
humano.
La teoría de Piaget, introduce un determinante importante que es cómo las personas ven las cosas.
El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El organismo selecciona los objetos, y
esta selección, esta muy relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo.
Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser humano sobre todo su
capacidad de modificarse.
En la teoría tres, el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el
organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es importante la
presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estímulo creando en el individuo la
predisposición, la curiosidad, la necesidad, que serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que
le permitirá modificarse.
Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador crea un
desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la necesidad del saber. El
mediador crea la curiosidad y la predisposición que enriquece el esquema mental del individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de
cambios y aprendizajes. La EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden
de la experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el
organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al estímulo. La
EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la exposición a los estímulos.
Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad y la naturaleza de
los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende como usarlo. La EAM crea en el individuo la
posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.
Personalización
Recuperación
Tranfer
Evaluación
Sensibilización
Adquisición
Atención
PRINCIPIOS BÀSICOS DE CURRÌCULO: DEFINICIONES, CONSTANTES, ENFOQUES y CONCEPCIONES
¿Què es Currìculo?
El què: contenidos, valores, etc.
A quienes: a todos los que se puede enseñar.
Cuando: de acuerdo a la realidad y al contexto.
El como: utilizar la metodología adecuada.
Para què: para servir a la sociedad en la vive o reside.
Constantes del currículo: cultura, sistema de valores, caracteristicas historicas, polìticas y filosoficas y selección, ya que representa una cultura vasta y complicada no es posible enseñarlo todo.
Criterios de selección en el Currículo: valor anticipativo,la relevancia, identificaciòn, la equidad, participaciòn de los alumnos, eficacia de la enseñanza, factibilidad de la enseñanza, la transparencia, la eficacia.
Las estrategias en el nuevo enfoque pedagògico: comprenden los procedimientos, mètodos y tècnicas, que plantea el maestro para el alumno, deben despertar el interes, procesar adecuadamente la informaciòn, fomentar la participaciòn fometnar la participaciòn fomentar la socializaciòn permitir el desarrollo autònomo, desarrollar valores, permitir la resoluciòn de problemas.
Estilos de Aprendizaje: se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mètodo o estrategia a la hora de aprender.
Modelos de estilos de aprendizaje: es necesario saber que estilo de aprendizaje tienen los alumnos para saber exactamente como llegar a ellos. puede ser visual, kenestesico o auditivo.
Los modelos pueden ser: Segùn el cuadrante general, Segùn el sistema de representaciòn, segùn el modo de procesar la informaciòn, segùn el hemisferio cerebral, segùn el tipo de inteligencia.
EL MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:
cada hemisferio recibe de manera la informaciòn de distinata manera, hay distintas formas de pesamiento para cada hemisferio, hemisferio lògico (Izquierdo), piensa en palabras y numeros y el hemisferio holìstico (Derecho), piensa en imàgenes y sentimientos, mayormente los profesores solemos desarrollar en mayor parte el hemisferio lògico, ambos son importantes y caracterizaràn a cada alumno.
El modelo de Kolb: supone que para aprender algo debemos procesar la informaciòn, podemos partir por la experiencia concreta o abstracta, reflexionando y experimentando.
El modelos de cuadrantes cerebrales: modelo de herrmann, tiene 4 cuadrantes, cortical izquierdo(El experto: es lògico, analìtico, cuantitativo, basado en hechos), limbico izquierdo(El Organizador: organizado, planeador, secuencial, detallado), cortical derecho (El estratega: holistico, integrador, intuitivo, sintetizador, integrador), limbico derecho (El comunicador: interpersonal, estètico, sentimental, emocional). El docente debe lograr que los alumnos, habran los cuatro cuadrantes, estimulandolos.
El modelo de las Inteligencias Multiples: teorìa de Howard Gardner, existen ocho inteligencias mùltiples, Int. Lògico matemàtica (nùmeros), Int. Lingûistico Verbal (Palabras), Int. Kinestèsica (expresiòn corporal), Int. Espacial (pensar en 3D), Int. Musical (Musica, ritmos y timbre), Int. Interpersonal (capacidad de entender a los demàs), Int. Intrapersonal (pensar en sì mismo), Int. Naturalista (relacionarse con su medio ambiente), todos tenemos las mismas inteligencias, solo que desarrollamos màs unas que otras, o no las desarrollamos correctamente, el docente debe ayudar a que estas se desarrollen adecuadamente, permitiendo que el alumno sea libre de elecciòn y vea lo que màs le gusta.
SEPARATA Nº 22
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son las encargadas de establecer lo que se necesita para la resoluciòn de una tarea encomendada, utiliza tècnicas adecuadas la controla y toma decisiones segùn el resultado.
CARACTERISTICAS: el alumno es capaz de ajustar su comportamiento, segùn la tarea y las circunstancias.
CLASIFICACIÒN:
E.Ensayo: repeticiòn
E.Elaboraciòn: relaciona el conocimiento nuevo con el existente.
E. de Control: comprensiòn, utiliza la metacogniciòn a fin de conseguir un razonamiento lògico.
E. de Organizaciòn: Agrupar informaciòn.
E. de Planificaciòn: dirige y controla su conducta para completar la tarea.
E. de Regularizaciòn: ejecuciòn de las areas.
E. de Evaluaciòn: verficar el proceso de aprendizaje.
E. de Apoyo o afectivas: mejorando las condiciones en que se produce el proceso de aprendizaje.
¿Còmo se eligen?
se eligen de acuerdo a 4 criterios
1.- los contenidos del aprendizaje.
2.- los conocimientos previos que tenga del contenido.
3.- las condiciones de aprendizaje.
4.- el tipo de evaluaciòn al que va ser sometido.
Tècnicas: es el procedimiento concreto mediante el cual se llevan a cabo las tareas, en base a una estrategia.
ENSEÑANZA DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: son para que el alumno pueda y sepa absorver los conocimientos de forma correcta (saber, poder, querer)
¿Què enseñar?
se le debe enseñar al alumno estrategias que le sean utiles para la etapa escolar y en general para cualquier situaciòn. (comprenciòn lectora, ideas, expresiòn oral, etc.)
¿Còmo enseñar?
Atravès del proceso de enseñanza en clases, a travès de pràcticas guiadas, intervenciones, y programando una Unidad Didàctica.
PASOS:
a.- explica una guia concreta
b.-ejemplifica como utilizar la estrategia
c.- exponer en voz alta la discuciòn para aplicarla
esto exige que se produsca la interacciòn profesor-alumno, el alumno desempeñe un papel activo, se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sòlo en los productos.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: el profesor debe conocer su propia proceso de aprendizaje, deben saber el contenido de su asigantura o el tema a enseñar, deben planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuaciòn docente.
DIFICULTADES PRÀCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Por parte del profesor: rechazo por parte del profesor a la innovaciòn, desconocimiento del propio proceso de aprendizaje, no formaciòn de los metodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.
Por parte del alumno: es que se ha acostumbrado a hacer mecànico y memorìstico.
Problemas administrativos: el tiempo, disposiciòn del mobiliario, presiciones sociales.
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nos ayudan a guiar de manera activa y adecuada el proceso de aprendizaje, y nos permite responder de manera acertivas todas las dudas de los discentes, para esto el docente deberà tener un adecuado manejo de estrategias que permitan que el alumno procese informaciòn, organice el conocimiento y el pensamiento, mejore las relaciones interpersonales y les permita construir sus propias ideas.
vales decir que estas estrategias son flexibles y se pueden adecuar a la realidad y a la necesidad del grupo.
estas pueden ser:
la cruz categorial: nos permite orgnaizar informaciòn relevante alrededor de una tesis o ideas principales expuestas en un texto.
espiga de ishikawa o diagrama del pez: nos permite hacer comparaciones y organizar los conocimientos, desarrollas las habilidades del anàlisis, interpretaciòn, Asociaciòn.
diagrama del por que:nos permite analizar las cuasas de un acontecimiento, de un fenòmeno o las razones del porque un concepto es importante.
seis sombreros para pensar: en grupos, se coloca un sombrero sobre cada participante, y se pone un tema de fondo ellos deberàn ver el mismo tema desde diferentes puntos de vista.
gràficos: nos permite la interpretaciòn medinate datos estadìsticos
periòdico: nos permite dar a conocer informaciòn recogida en una investigaciòn, haciendo uso del lenguaje escrito, esto quiere decir que individual o grupalmente se realiza una investigaciòn, y se plasma en un periodico a fin de dar a conocer lo investigado luego se debate de lo investigado y es donde interviene la socializaciòn.
dibujando nuestros conocimientos: es una tècnica que nos permite dibujar la informaciòn obtenida mediante una investigaciòn.
la conferencia: esta tecnica nos permite dar una exposiciòn en forma oral, de un determinado tema de investigaciòn, para lo cual se apoya en diversos materiales.
luego podemos encontrar otras que nos permiten tambien desarrollar el aprendizaje el los discentes: los organigramas, galerìa de, el tour de bases, lectura de imàgenes, etc.
Recursos y materiales didàcticos para la enseñanza de las matemàticas:
Son aquellos que faciliatan la adquisiciòn de conocimientos para el alumno y pueden ser diseñados con propositos educativos, como por ejemplo juegos.
TIPOS:
material didactico manipulativo: cubos, etc.
material didàctico no manipulativo: software educativos, etc.
utilizaciòn de recursos y material didàctico: se puede utilizar en cualquier nivel, pero referido al nivel primaria, se pueden mencionar acercamientos mencionados por el MED, mientras que en la secudanria se menciona ligeramente y dice que los jovenes necesitan un material concreto para desarrollar la experimentaciòn y la observaciòn, entre otros.
Modalidades de uso:
Para favorecer la adquisiciòn de rutinas: son aquellos ejercicios diseñados para cumplir una funciòn especìficas.
Para modelizar ideas y conceptos matemàticos:soporte fìsico de determinados contenidos.
Para planear problemas: el tangram, el plegado de papel o los policubos.
Elementos que influyen en el uso de los recursos y materiales didàticos:
El Profesor: condude el proceso de aprendizaje establece el material y lo aplica.
El Alumno: la motivaciòn o el interes con el tema.
El Centro Educativo: infraestructura y filosofìa y curltura escolar.
El Conocimiento Matemàtico: la problemàtic aqu plantea el profesor.
Advertencias
conviene utilizar materiales didàcticos sencillos de manejar y adecuados al nivel del alumno.
el profesor de matemàtica dese ser consciente de que el material educativo no se ajusta con exactitud al concepto matemàtico.
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REVICIÒN DE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO
se centra en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas bàsicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual.
NICKERSON, PERKINS y SMITH
Proponen programas sobre operaciones cognitivas:
Programa de enriquecimiento Instrumental (PEI)
Programa de la estructura del interlecto (SOI)
Programa "La ciencia......un enfoque del proceso"(SAPA)
Programa "pensar sobre"
Basics
Proyecto Inteligencia u Odyssey
Programa heurìsticos: resaltan la importancia de determiandos mètodos explicitos aplicables a una serie de tareas cognitivas.
Patrones de soluciòn del problema
La enseñanza heurìstica en la soluciòn de problemas matemàticos
Un "practicum" en el pensamiento
Proyecto de estudios cognitivos
Programa de pensamiento Productivo
entre muchos otros.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTOS INSTRUMENTAL
basàndose en la spicologìa tradicional, feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencia intelectual de estos adolecentes a fin de elbaorar un adecuado programa de educaticiòn para su completa recuperaciòn.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVAS Y EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIANO
la teorìa de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funcionaes fundamentales por cumplir; es la teorìa que explica el fenòmeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de los instrumentos que permiten encrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de intervenciòn (valor experiencial, operacional)
LECCIONES DE PENSAMIENTO CoRT DE EDWARD DE BONO
las lecciones de Pensamiento CoRT son actualmente ampliamente usados, este proceso trata de enseñar a los educandos de que pensar es una destreza, que se puede ir mejorando gracias a la aplicaciòn de diversas destrezas bàsicas.
BIBLIOGRAFIA:
